Запис Детальніше

Возрождение дидактики – залог развития высшей школы

Журнал "Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі"

Переглянути архів Інформація
 
 
Поле Співвідношення
 
Title Возрождение дидактики – залог развития высшей школы
Відродження дидактики - запорука розвитку вищої школи
Didactics Renaissance as Key of Development of High Schools
 
Creator Атанов, Геннадій Олексійович
 
Subject —
—
—
—
 
Description 1. Введение Задача реформирования системы образования в Украине ставится на государственном уровне. Вот как ее сформулировал министр образования и науки В.Г. Кремень: «Наше з вами завдання – так модернізувати освіту, аби якомога повніше передати майбутнім поколінням культурні надбання і позитивний досвідпопередників. Разом із тим треба рішуче відгородити їх від того, що віджило.»[10, с. 14] (выделено мною – Г. А.).Но без откровенного разговора о наболевшем, без называния своим именем обидной правды нам задачу «відгородити їх від того, що віджило»не решить. О многом у нас не принято говорить. Но кто-то должен взять на себя роль маленького мальчика из сказки Г-Х. Андерсена «Голый король», который еще не знал принятого этикета, и сказать эту правду. Пусть это буду я. Меня, проработавшего в высшей школе около 40 лет, из них 19 – заведующим кафедрой университета и 3 года – ректором института, конечно же, в первую очередь волнует состояние высшей школы.Центральным фактором, определяющим уровень подготовки специалистов в высшей школе, является качество учебного процесса. Хочу обратить внимание читателя на противоречие, которое не способствует повышению этого качества и, конечно, тормозит развитие высшей школы.Понятно, что необходимое качество в любом процессе может быть достигнуто только при опоре на современные научные достижения. Что касается учебного процесса, то такую опору надо искать в дидактике, науке об обучении. И, конечно же, процесс обучения должны осуществлять люди, владеющие этой наукой. Эта миссия в высшей школе возложена на преподавателей.Но кто он такой, преподаватель высшей школы? Для высшей школы преподавателей не готовят вообще, фактически преподаватель высшей школы – это не специальность и не квалификация, а должность. Преподавателями на кафедрах оставляют отличников (в советские времена – и комсомольских активистов), завещая им: “Делай, как мы!” Ведут себя эти люди по-разному. Одни текут по течению, делая, как “они”, и хорошо, если “они” делают более-менее правильно. Другие искренне хотят идти дальше и вынуждены обращаться к непривычной для них психолого-педагогической литературе. И тут оказывается, что дидактика высшей школы как наука фактически не существует. Учебной литературы по высшей школе практически нет, приходится изучать литературу по средней школе, откуда многое механическипереносится в практику преподавания высшей школы.Но попробуй понять эту литературу. Вот что, например, читали любознательные преподаватели о проблемном обучении, когда вслед за средней в высшей школе в начале 80-х годов прошлого века разворачивалась директивная кампания по его внедрению:«Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций» [13, c. 5].Эта абракадабра считается достижением научной педагогической мысли до сих пор, хотя слово «коммунистического» стыдливо заменяется словом «научного» [9, с. 269].Приведенный пример наглядно демонстрирует методологическую слабость педагогики, которая определяет понятия не по смыслу, а по признакам, и лучшим часто оказывается то определение, которое содержит большее количество признаков. По моему мнению, приведенное выше определение может быть даже занесено в Книгу Гиннеса, и не только как чемпион по числу признаков, но и как образец наукообразия. И пусть понятие проблемное обучение определяется через понятия принципа проблемности и проблемной ситуации – зато как закручено! А чего только стоит это слово «коммунистического». Неужели здесь надо искать еще и смысл?А что было делать с этим определением преподавателю, желающему освоить и применить на практике проблемное обучение?Плести «кружева» из научных, а часто и псевдонаучных терминов, – вот подход к науке у многих ученых-педагогов. Многие из них воспринимают науку на слух, как песню. Звучание, а не суть, – вот что главное. При этом в обиход вводятся все новые и новые слова, но на реальной жизни это не сказывается. Она проходит мимо. Надо ли преподавателям читать такую литературу? 2. Есть ли деятельность в реальном обучении Если судить по научным публикациям, в Украине и России основной доктриной в обучении является деятельностный подход. Вряд ли сейчас можно встретить диссертацию по педагогическим наукам, в которой бы не подчеркивалась приверженность диссертанта к деятельностном подходу. В преподавательской практике центральным и общепринятым понятием является «учебная деятельность». Но в жизни все оказывается далеко от идеала. Вот как профессор МГУ З.А. Решетова в 1997 г. охарактеризовала ситуацию в образовании, сложившуюся на постсоветском пространстве:«Во второй половине XX века усиливается интерес, с одной стороны, к исследованию самих целей обучения, с другой стороны, – к поиску адекватных средств их достижения. … Диапазон этих поисков весьма широк, но результаты – крайне скромны, ибо ведутся они в рамках теоретических концепций традиционной педагогики и сформированных ими стереотипов педагогического мышления. И хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный" … "системно-деятельностный" … и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. … Система обучения рассматривается без системообразующего фактора – деятельности обучаемого… Программа обучения, его содержание, формы, средства и методы рассматриваются безотносительно к задаче формирования деятельности учащегося… Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят … модель традиционного обучения – усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание и требуемые качественные характеристики. Внося некоторые изменения в методику обучения, они не затрагивают его фундамента – деятельности усвоения как механизма всех приобретений учащегося …» (выделено мною. – Г. А.) [15, c. 3].Обратили внимание, как часто и в каком контексте упоминается деятельность учащегося, т.е. учебная деятельность? Если нет, то прочтите слова З.А. Решетовой еще раз. По-моему, очень похоже на приговор педагогике.Как легко понять, «авторами» сложившейся ситуации явились лица, имеющие высшее педагогическое и, зачастую, психологическое образование, изучавшие педагогическую психологию. Громаднейшая армия ученых обслуживает педагогику во имя учебной деятельности, а где она, эта деятельность? Получается почти как в известном анекдоте: «Слово есть, а учебной деятельности нет». Боюсь, что педагогика превратилась в кокон, живущий по своим внутренним законам. И эти законы предполагают грандиозную эксплуатацию словосочетания «учебная деятельность». Не реальной деятельности, а именно словосочетания! Учебной деятельности нет, а посвященных ей диссертаций несть числа.В высшей школе преподаватели, как правило, не имеют подобного специального образования, поэтому там описанных выше заявок на новые подходы меньше, хотя многие также провозглашают, что они в своей преподавательской практике реализуют деятельностный подход. И, как правило, эти высказывания тоже являются декларациями. Большинство преподавателей воспринимает деятельность на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. Можно ли при этом говорить о научной организации учебной деятельности, процесса обучения? Надо ли удивляться, что дидактика высшей школы практически не развита?Мне могут возразить, что в высшей школе, в общем-то, порядок, свидетельством чему являются ее несомненные успехи. Но здесь это не аргумент. Успехи достигнуты благодаря тому, что в высшей школе работают умные люди, опирающиеся на богатейший эмпирический материал, занимающиеся, как правило, живым делом. А какими могли бы быть эти успехи, если бы все преподаватели были «на ты» с деятельностной теорией обучения! 3. Обучение по-педагогически В чем же заключается смысл обучения с педагогической точки зрения? В то время как научная психология емко определила обучение как один из видов передачи опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений [18] (в этом и есть его смысл; и меня очень обнадеживает, что, как следует из приведенной в начале статьи цитаты, наш министр разделяет эту точку зрения), педагогика определяет его по-другому. (Термин «научная психология» заимствован мною у Б.Ц. Бадмаева [6]. Смысл его заключается в том, что существуют направления психологии, сумевшие в советские времена не поддаться идеологизации, сохранить научность подходов и методов. Мне не приходилось встречать употребления слова «научная» по отношению к педагогике. Однако существует другой эпитет, отражающий ее сущность. Тот же Б.Ц. Бадмаев, так же как и цитируемая выше З.А. Решетова и другие с этой целью используют словосочетание «традиционная педагогика». Как было раньше, так есть и сейчас. К сожалению. Я знаю доцентов, которые, не мудрствуя лукаво, продолжают излагать студентам-педагогам «теорию коммунистического воспитания»).Вот что написано в «Современном словаре по педагогике»: «Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-этических взглядов и убеждений» [16, с. 509].Как видно, это на самом деле не определение обучения по существу, а перечень задач, которые ставятся перед ним (овладение научными знаниями, умениями и навыками; развитие творческих способностей, мировоззрения, нравственно-этических взглядов и убеждений учащихся), а также средств, при помощи которых эти задачи решаются (организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся). Замечу к тому же, что развитие (хотя, наверное, здесь надо бы сказать формирование) нравственно-этических взглядов и убеждений – это задача совсем другого вида передачи общественно-исторического опыта, а именно воспитания [18]. А ведь общепринятое понимание педагогики как науки состоит в том, что она представляет собой объединение двух самостоятельных наук – науки о воспитании и науки об обучении, т.е. дидактики. (Хотя для меня не понятно, почему сумму двух наук надо называть третьей наукой. С моей точки зрения, педагогика – не наука, а сфера деятельности, которая обслуживается так называемыми педагогическими науками, в первую очередь, упомянутыми наукой о воспитании и дидактикой. Раньше только эти науки и были педагогическими, но потом появились и другие, например, возрастная физиология, дефектология. Думаю, что было бы очень продуктивно, если бы ученые представляли не некую аморфную педагогику, а именно ту педагогическую науку, которой они и занимаются. Наверняка тогда нашлись бы «ученые», которым некуда было бы примкнуть).Еще одной особенностью педагогических определений является их засорение эпитетами. Обратите внимание: в приведенном выше определении обучения речь идет об организации и стимулировании не просто учебно-познавательной деятельности учащихся, а только активной. Выходит, что если эта деятельность не будет активной, то это будет не обучение. Точно так же знания обязательно должны быть научными. Наверное, очень важно, что обучение – это педагогический процесс, и не дай Бог, если он будет не целенаправленным. Я, правда, не представляю, что в отношении обучения может значить педагогический процесс, а упомянутый Словарь толкования этого словосочетания не дает.Как видно из определения, в педагогике обучение вторично, так как определяется через понятия, которые сами требуют определения и поэтому для обучения являются первичными. Это относится и к понятию «учебно-познавательная деятельность», распространенному и в высшей школе. А какой смысл заключен в этом понятии? Давайте проделаем небольшую аналитическую работу, которую должны были выполнить, но так и не выполнили ученые-педагоги.Исходным для понимания здесь является анализ продуктов деятельности [14]. В любых видах деятельности, кроме учебной, продукты деятельности отторгаются от ее субъекта, они продаются, демонстрируются по телевизору, в картинных галереях, театрах, хранятся в музеях и библиотеках. Это относится и к познавательной (научно-познавательной), исследовательской деятельности, продукты которой публикуются в печати в виде отчетов, статей, монографий. При этом необходимо говорить о познании в объективном смысле, потому что исследователи познают новое вообще, новое для всех людей, для человечества.Конечно, в ходе обучения обучаемые тоже познают, и, в принципе, их деятельность также познавательная. Но, в отличие от исследователей, обучаемые познают уже известное другим, ведь они перенимают опыт старшего поколения. Результаты этого познания ценны только для обучаемого, это его личное приобретение. Они не могут быть отторгнуты от него. Это его личные средства для осуществления будущей профессиональной деятельности. По этой причине познание обучаемого субъективно. Этот специфический, сугубо субъективный вид познания, или познавательной деятельности, и назван учебной деятельностью.Таким образом, понятие «познавательная деятельность» имеет намного более широкий смысл, чем понятие «учебная деятельность». Добавление к «учебной деятельности» слова «познавательная» в общем контексте некорректно. Вот тебе и определение обучения по-педагогически!Если говорить о высшей школе, то следует отметить, что существуют такие ситуации, когда употребление термина «учебно-познавательная деятельность» для учебного процесса может быть оправдано. Речь идет о научно-исследовательской работе студентов, но только в том случае, если студенты в процессе обучения нацелены на получение объективно новых результатов, когда получение таких результатов является целью учебной деятельности. Это обстоятельство предъявляет особые требования к преподавателям при ее проектировании и организации.Так какую же методологическую нагрузку несет цитируемое выше педагогическое определение центрального для нас понятия «обучение»? Какова же его ценность для преподавателя, решившего по научному подойти к своему процессу обучения? 4. дидактика Идеологии не нужна Общепринято, что существует математический уровень строгости, который подразумевает наличие строгих доказательств. Менее известен физический уровень строгости. На этом уровне строгих доказательств нет, но есть принципы, которые позволяют объяснять. По сути дела, это методологический уровень, для обучения – уровень дидактики. Я думаю, что можно говорить еще о двух уровнях – методическом и идеологическом [3]. Методический уровень предполагает наличие образца, на этом уровне нет объяснений, а есть советы. Делай определенным образом («Делай, как я!»), и будет лучше. Это уровень рецептов, а не принципов. Урок надо проводить так-то и так-то, борщ надо варить так-то и так-то, и т.д.В отличие от описанных выше уровней, где предполагается понятный субъекту деятельности конечный прагматичный результат, идеологический уровень такого результата не предполагает вовсе. Вот какое поведение соответствует этому уровню: «Партия велела – комсомол ответил «Есть!» (из песни 60-70 годов прошлого века, идеология коммунизма), «Для чего же голова? Чтоб носить стальную каску, протигазовую маску и не думать ничего – фюрер мыслит за него!» (из стихотворения С.Я. Маршака, идеология фашизма).Советская педагогика, предметом которой, по сути дела, было «коммунистическое воспитание подрастающего поколения», находилась в большей степени на идеологическом уровне, и затем уже на методическом. На дидактическом уровне она еще не была. «Коммунистическое воспитание» узурпировало право называться педагогикой, отодвинуло дидактику на задний план, и слово «дидактика» сейчас почти не употребляется. Даже там, где речь идет исключительно об обучении, используют эпитет «педагогический», а не «дидактический». Проектирование учебной деятельности называют педагогическим, а не дидактическим, проектированием, технологии обучения – педагогическими технологиями, компьютерные программы учебного назначения – педагогическими программными средствами, и т.д.Мне неоднократно приходилось встречаться, в том числе и в публикациях, с выражением педагогическая поддержка обучения, а словосочетание психолого-педагогическая поддержка дистанционного обучения в высшей школе вообще превратилось в штамп. Что это такое, если обучение является составной частью педагогики? В России издается журнал «Педагогические и информационные технологии в образовании» (свидетельство № 016454 Министерства печати и массовой информации). Обратили внимание на соединительный союз «и» между словами «педагогические» и «информационные»? Значит, ин
Дидактика вищої школи як наука фактично не існує.Методологічна слабкість педагогіки полягає в тому , що вона визначає поняття не за змістом , а за ознаками , і кращим часто виявляється те визначення, яке містить більшу кількість ознак .Плести « мережива» з наукових , а часто і псевдонаукових термінів , - ось підхід до науки у багатьох вчених -педагогів.Давайте виключимо зі свого вжитку слово «педагогіка » , розділимо його на складові. І якщо мова буде йти в контексті навчання , будемо вживати слово « дидактика » і його похідні . Виховання ж , якщо про нього доведеться говорити , так і будемо називати вихованням .
Didactics of higher education as a science does not actually exist .The methodological weakness of pedagogy is that it defines the terms not as the meaning, but as a number of properties. And often the best definition is which contains more features.To weave "laces" of science , and often pseudo-scientific terms is the approach to science of many scientists and educators.Let us exclude from our vocablury the word "pedagogy" and divide it in components. And if it will go in the context of training, we will use the word " didactic " and its derivatives.
 
Publisher State institution of higher education «Kryvyi Rih National University»
 
Contributor —
—
—
 
Date 2013-11-10
 
Type info:eu-repo/semantics/article
info:eu-repo/semantics/publishedVersion
—
—
—
 
Format application/pdf
 
Identifier http://ccjournals.eu/ojs/index.php/fund/article/view/129
 
Source Theory and methods of learning fundamental disciplines in high school; Vol 1 (2003): Theory and methods of learning fundamental disciplines in high technical school; 08-27
Теория и методика обучения фундаментальным дисциплинам в высшей школе; Vol 1 (2003): Theory and methods of learning fundamental disciplines in high technical school; 08-27
Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі; Vol 1 (2003): Theory and methods of learning fundamental disciplines in high technical school; 08-27
2309-1487
 
Language rus
 
Relation http://ccjournals.eu/ojs/index.php/fund/article/view/129/120
 
Rights Copyright (c) 2014 Theory and methods of learning fundamental disciplines in high school